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Lug 04

Cosa deve fare la scuola se un bambino presenta difficoltà di apprendimento già al primo anno di primaria?

Primo Piano

dsa 1Cosa deve fare un genitore quando suo figlio, in prima elementare, accusa una difficoltà negli apprendimenti?
Qual è l’atteggiamento che deve aspettarsi da parte delle maestre?

Sappiamo che c’è un Decreto interministeriale del 17 aprile 2013 (così come già la Legge 170/10) che prevede che i bambini con diagnosi di DSA (ossia di Disturbo Specifico dell’Apprendimento) hanno diritto sia alla formulazione di un piano di intervento e/o di abilitazione clinici, che di un piano didattico personalizzato da parte della scuola.

Tuttavia, le stesse normative prevedono e riconoscono la necessità (da parte della scuola!!!) di iniziative di identificazione precoce dei casi sospetti di DSA attraverso un percorso distinto in 3 fasi:
1.individuazione dei casi sospetti di DSA
2.attività di potenziamento
3.individuazione dei casi resistenti all’intervento di potenziamento

Potrebbe sembrare illogico intervenire con attività didattiche mirate con alunni che manifestano difficoltà di apprendimento nella letto-scrittura e/o calcolo o che presentano indici di rischio per lo sviluppo di un DSA ancor prima del termine del secondo anno della scuola primaria, che rappresenta invece il momento per poter emettere una diagnosi di DSA.

Tuttavia, le stesse raccomandazioni per la pratica clinica sottolineano che “nell’arco del primo anno della scuola primaria è opportuno che gli insegnanti realizzino delle osservazioni sistematiche e periodiche delle competenze di lettura e di scrittura con l’obiettivo di realizzare attività didattiche-pedagogiche mirate” e vengono individuati alcuni indicatori che già al termine del primo anno della scuola primaria potrebbero far sospettare la presenza di difficoltà di apprendimento.
Possibili indicatori significativi sono la difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o fonema-grafema, il mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura, l’eccessiva lentezza nella lettura e nella scrittura, la difficoltà o l’incapacità a produrre le lettere in stampato maiuscolo in modo riconoscibile.

Questa indicazione di adottare un atteggiamento di tipo preventivo circa le difficoltà di apprendimento, è in linea con le recenti linee di intervento che propendono per interventi tempestivi e precoci, i quali sembrerebbero essere maggiormente efficaci se condotti con adeguati strumenti didattici, indipendentemente che ci si trovi di fronte ad una difficoltà iniziale o ad un reale disturbo.

Del resto, pur riconoscendo la base neurobiologica dei DSA, tuttavia i fattori “biologici” interagiscono attivamente nella determinazione della comparsa del disturbo, con i fattori ambientali.
In effetti sembrerebbe proprio che, in virtu’ delle caratteristiche ortografiche della nostra lingua scritta che presenta, a parte rare eccezioni, un’alta trasparenza, metodi di insegnamento che prediligono l’attenzione ai fonemi risultino piu’ efficaci per consentire un migliore apprendimento della letto-scrittura. Ne consegue che alcuni fattori ambientali, come il metodo di insegnamento della abilità di letto-scrittura o le attività didattiche mirate e focalizzate sugli aspetti fonologici e metafonologici della lingua scritta possono ridurre gli effetti funzionali legati alle difficoltà.

La scuola può, quindi (individuando precocemente eventuali ritardi o difficoltà di apprendimento) rendere un servizio utile ai bambini attivando interventi di recupero che coinvolgono la scuola e la famiglia.

La tempestività è una delle variabili piu’ rilevanti per determinare l’efficacia di un intervento di recupero. In alternativa, sarebbe necessario aspettare il termine del secondo anno della scuola primaria per differenziare situazioni di disturbo da condizioni di difficoltà, per intraprendere un percorso di formulazione diagnostica e un intervento di recupero in terza o quarta classe primaria. Questa modalità di intervento si traduce però ai fini pratici in un ritardo nel poter modificare prognosticamente in senso positivo l’evoluzione dell’apprendimento, dato che in linea generale l’efficacia degli interventi sembra essere direttamente proporzionale alla loro precocità.

Interventi precoci e tempestivi sono quindi da preferire rispetto a posizioni piu’ attendiste, che possono magari migliorare l’accuratezza nell’identificazione dei soggetto con reali difficoltà o disturbi, ma rischiano di ridurre o addirittura vanificare, l’utilità e l’efficacia degli interventi.

L’obiettivo deve essere quello di intervenire precocemente con alunni in difficoltà di apprendimento per cercare di ridurre, per quanto possibile, l’effettofunzionale e secondario delle difficoltà incontrate. In altri termini, l’individuazione di alunni in difficoltà di apprendimento durante il primo e il secondo anno della scuola primaria, indipendentemente dal fatto che ci si trovi di fronte ad una difficoltà o a un disturbo reale, presenta degli indubbi vantaggi, tra cui primariamente quello di modulare fin dall’inizio le strategie didattiche di insegnamento sulle reali necessità degli alunni con bisogni educativi speciali.

In effetti, per i bambini in difficoltà nelle diverse aree dell’apprendimento la possibilità che l’insegnante ha di predisporre un percorso mirato può diventare un utile strumento sia per aiutarli a recuperare e superare le difficoltà sia per chiarire meglio la natura del problema.

Infine, è sempre bene ricordare che una programmazione didattica personalizzata ed un intervento di recupero con alunni in difficoltà non si devono limitare a prevedere attività da svolgere unicamente sugli aspetti da recuperare, dato che un lavoro troppo selettivo potrebbe generare frustrazione con conseguenti risposte di evitamento: piuttosto, un intervento di recupero deve miscelare e proporre contenuti in modo equilibrato che sollecitino sia i punti di debolezza che i punti di forza del bambino.

Inoltre, nelle attività di recupero condotte è molto rilevante prevedere il coinvolgimento di altri bambini in modo da organizzare delle abilità di apprendimento per i livelli di abilità simili o diversi: questa modalità di cooperative learning consente, nel primo caso, al bambino in difficoltà di essere affiancato da coetanei vicini al suo livello di apprendimento, e quindi di essere in grado di fornire risposte adeguate alle richieste, nel secondo caso invece di disporre di modelli di apprendimento di cui avvantaggiarsi.

In sintesi, “la rilevazione di alunni in condizioni di difficoltà di apprendimento (generiche o specifiche) in ambito scolastico richiede di avvicinare e calibrare nel miglior modo possibile la didattica ai bisogni del bambino, indipendentemente dal fatto che egli sia in possesso di una certificazione diagnostica e, comunque, ancor prima che venga definita un’eventuale diagnosi” (cit. da Alunni con Bes, Ianes-Cramerotti, 2013)

Per chi fosse interessato all’approfondimento, fornisco di seguito alcuni suggerimenti bibliografici
Legge 170/2010
Consensus Conference, 2007
Raccomandazioni cliniche sui DSA, PARCC, 2011
Alunni con Bes, Ianes-Cramerotti, 2013
Evoluzione delle modalità di lettura nel primo anno della scuola primaria e metodi di insegnamento, Ripamonti, 2007

MGF